Léa Depresbiteris
Não é de estranhar que a primeira pergunta sobre avaliação da aprendizagem seja relativa à atribuição de notas. Ainda hoje avaliar é confundido com medir, talvez pela própria origem histórica da avaliação.
O uso da avaliação como medida vem de longa data. Através de EBEL, tem-se o relato de KUO sobre a presença de exames, já em 2205 a.C. Nessa época, o Grande "Shun", imperador chinês, examinava seus oficiais a cada três anos, com o fim de promovê-los ou demiti-los. O regime competitivo nos exames da China antiga tinha, então, como propósito principal, prover o Estado com homens capacitados (DEPRESBITERIS, 1989).
Avançando na história, EBEL relata que no século XIX, nos Estados Unidos da América, Horace MANN criou um sistema de testagem, sendo um dos pioneiros nessa área. Uma revisão mais específica em países como França e Portugal aponta para o desenvolvimento de uma ciência chamada Docimologia, que quer dizer o estudo sistemático do exames, em particular do sistema de atribuição de notas e dos comportamentos dos examinadores e examinados (DE
LANDSHERE, 1976).
Com o passar do tempo, os estudiosos em avaliação estabeleceram diferenças entre avaliar e medir. POPHAM (1983), por exemplo, diz que o processo avaliativo inclui a medida, mas nela não se esgota. A medida diz o quanto o aluno possui de determinada habilidade; a avaliação informa sobre o valor dessa habilidade. A medida descreve os fenômenos com dados quantitativos; a avaliação descreve os fenômenos e os interpreta, utilizando-se também de dados qualitativos.
WORTHEN (1982) estabeleceu a diferença entre medida e avaliação a partir de uma representação: a competição de saltos da qual participam vários esportistas. A medida responde à pergunta: "Qual a altura que cada esportista conseguiu saltar?" - é o simples ato de determinar a altura máxima do salto de cada indivíduo. Já a avaliação responde às perguntas: "Dado um critério para a altura do salto, que rapazes conseguiram alcançar esse critério?" e "O programa adotado por determinado instrutor foi satisfatório?".
A avaliação inclui:
• definição de que medidas e critérios devem ser usados para julgar o desempenho – por
exemplo, a altura do salto mais alto conseguido com êxito, sem qualquer falha, no melhor estilo;
• determinação de que critérios abranger;
• coleta de informações relevantes através de medida ou de outros meios;
• aplicação do critério para determinar o mérito do programa.
A ênfase à atribuição de notas (medida) na avaliação tem provocado alguns desvios
significativos, dentre os quais o de lhe dar um caráter meramente comercial, contabilístico, desconsiderando seu aspecto educacional de orientação do aluno.
Conforme diz LUCKESI (1984), as notas são comumente usadas para fundamentar necessidades de classificação de alunos, dentro de um continuum de posições, onde a maior ênfase é dada à comparação de desempenhos e não aos objetivos instrucionais que se deseja atingir. O aluno é classificado como inferior, médio ou superior quanto ao seu desempenho e muitas vezes fica preso a esse estigma, não conseguindo desvelar seu potencial.
Esse caráter, puramente comercial, algumas vezes permeia a relação de pais e filhos.
GOLDBERG (1980) relata que, se as notas dos filhos são excelentes, os pais oferecem presentes que podem aliciar comportamentos, fazendo com que o aluno, em vez de estudar para aprender, estude para sair-se bem na prova.
A associação que limita o ato de avaliar ao de atribuir uma nota leva a um desvio bastante comum: reduzir a avaliação à mera atividade de elaborar e aplicar instrumentos de medida. Nessa perspectiva, há o grande perigo de se direcionar a aprendizagem apenas para o domínio de conteúdos de uma prova final, de uma unidade de ensino ou de um curso. GOLDBERG aponta, ainda, o problema de se considerar a avaliação como aplicação de uma prova final. Segundo a autora, muitos professores esquecem que é natural e espontâneo considerar, na avaliação, outros recursos, tais como trabalhos diários, observações e registros, enfim, todas as atividades que permitem inferir desempenhos. (DEPRESBITERIS, 1989.)
Assim, é importante, ao se falar em avaliação da aprendizagem, indicar suas funções, que, segundo GRONLUND (1979), são as de informar e orientar para a melhoria do processo ensino-aprendizagem. Evidentemente, há uma função administrativa formal representada pela nota; porém, a ênfase deveria ser dada ao aspecto educacional.
Referências Bibliográficas
DE LANDSHERE, G. Avaliação e exames; noções de docimologia. Coimbra, Almedina,1976.
DEPRESBITERIS, L. O desafio da avaliação da aprendizagem; dos fundamentos a uma proposta inovadora. São Paulo, EPU, 1989.
LUCKESI, C. Avaliação educacional escolar; para além do autoritarismo. Tecnologia Educacional,
Rio de Janeiro, ABT, 13(61):6-15, nov./dez., 1984.
POPHAM, W.J. Avaliação educacional. Porto Alegre, Globo, 1983.171
WORTHEN, B.R. Visão geral do mosaico formado pela avaliação e controles educacionais. In: GOLDBERG, M.A. & SOUZA, C.P., orgs. Avaliação de programas educacionais;vicissitude controvérsias e desafios. São Paulo, EPU, 1982. p.4-9.
Não é de estranhar que a primeira pergunta sobre avaliação da aprendizagem seja relativa à atribuição de notas. Ainda hoje avaliar é confundido com medir, talvez pela própria origem histórica da avaliação.
O uso da avaliação como medida vem de longa data. Através de EBEL, tem-se o relato de KUO sobre a presença de exames, já em 2205 a.C. Nessa época, o Grande "Shun", imperador chinês, examinava seus oficiais a cada três anos, com o fim de promovê-los ou demiti-los. O regime competitivo nos exames da China antiga tinha, então, como propósito principal, prover o Estado com homens capacitados (DEPRESBITERIS, 1989).
Avançando na história, EBEL relata que no século XIX, nos Estados Unidos da América, Horace MANN criou um sistema de testagem, sendo um dos pioneiros nessa área. Uma revisão mais específica em países como França e Portugal aponta para o desenvolvimento de uma ciência chamada Docimologia, que quer dizer o estudo sistemático do exames, em particular do sistema de atribuição de notas e dos comportamentos dos examinadores e examinados (DE
LANDSHERE, 1976).
Com o passar do tempo, os estudiosos em avaliação estabeleceram diferenças entre avaliar e medir. POPHAM (1983), por exemplo, diz que o processo avaliativo inclui a medida, mas nela não se esgota. A medida diz o quanto o aluno possui de determinada habilidade; a avaliação informa sobre o valor dessa habilidade. A medida descreve os fenômenos com dados quantitativos; a avaliação descreve os fenômenos e os interpreta, utilizando-se também de dados qualitativos.
WORTHEN (1982) estabeleceu a diferença entre medida e avaliação a partir de uma representação: a competição de saltos da qual participam vários esportistas. A medida responde à pergunta: "Qual a altura que cada esportista conseguiu saltar?" - é o simples ato de determinar a altura máxima do salto de cada indivíduo. Já a avaliação responde às perguntas: "Dado um critério para a altura do salto, que rapazes conseguiram alcançar esse critério?" e "O programa adotado por determinado instrutor foi satisfatório?".
A avaliação inclui:
• definição de que medidas e critérios devem ser usados para julgar o desempenho – por
exemplo, a altura do salto mais alto conseguido com êxito, sem qualquer falha, no melhor estilo;
• determinação de que critérios abranger;
• coleta de informações relevantes através de medida ou de outros meios;
• aplicação do critério para determinar o mérito do programa.
A ênfase à atribuição de notas (medida) na avaliação tem provocado alguns desvios
significativos, dentre os quais o de lhe dar um caráter meramente comercial, contabilístico, desconsiderando seu aspecto educacional de orientação do aluno.
Conforme diz LUCKESI (1984), as notas são comumente usadas para fundamentar necessidades de classificação de alunos, dentro de um continuum de posições, onde a maior ênfase é dada à comparação de desempenhos e não aos objetivos instrucionais que se deseja atingir. O aluno é classificado como inferior, médio ou superior quanto ao seu desempenho e muitas vezes fica preso a esse estigma, não conseguindo desvelar seu potencial.
Esse caráter, puramente comercial, algumas vezes permeia a relação de pais e filhos.
GOLDBERG (1980) relata que, se as notas dos filhos são excelentes, os pais oferecem presentes que podem aliciar comportamentos, fazendo com que o aluno, em vez de estudar para aprender, estude para sair-se bem na prova.
A associação que limita o ato de avaliar ao de atribuir uma nota leva a um desvio bastante comum: reduzir a avaliação à mera atividade de elaborar e aplicar instrumentos de medida. Nessa perspectiva, há o grande perigo de se direcionar a aprendizagem apenas para o domínio de conteúdos de uma prova final, de uma unidade de ensino ou de um curso. GOLDBERG aponta, ainda, o problema de se considerar a avaliação como aplicação de uma prova final. Segundo a autora, muitos professores esquecem que é natural e espontâneo considerar, na avaliação, outros recursos, tais como trabalhos diários, observações e registros, enfim, todas as atividades que permitem inferir desempenhos. (DEPRESBITERIS, 1989.)
Assim, é importante, ao se falar em avaliação da aprendizagem, indicar suas funções, que, segundo GRONLUND (1979), são as de informar e orientar para a melhoria do processo ensino-aprendizagem. Evidentemente, há uma função administrativa formal representada pela nota; porém, a ênfase deveria ser dada ao aspecto educacional.
Referências Bibliográficas
DE LANDSHERE, G. Avaliação e exames; noções de docimologia. Coimbra, Almedina,1976.
DEPRESBITERIS, L. O desafio da avaliação da aprendizagem; dos fundamentos a uma proposta inovadora. São Paulo, EPU, 1989.
LUCKESI, C. Avaliação educacional escolar; para além do autoritarismo. Tecnologia Educacional,
Rio de Janeiro, ABT, 13(61):6-15, nov./dez., 1984.
POPHAM, W.J. Avaliação educacional. Porto Alegre, Globo, 1983.171
WORTHEN, B.R. Visão geral do mosaico formado pela avaliação e controles educacionais. In: GOLDBERG, M.A. & SOUZA, C.P., orgs. Avaliação de programas educacionais;vicissitude controvérsias e desafios. São Paulo, EPU, 1982. p.4-9.
