Léa Depresbiteris
Não é de estranhar que a primeira pergunta sobre avaliação da aprendizagem seja relativa à atribuição de notas. Ainda hoje avaliar é confundido com medir, talvez pela própria origem histórica da avaliação.
O uso da avaliação como medida vem de longa data. Através de EBEL, tem-se o relato de KUO sobre a presença de exames, já em 2205 a.C. Nessa época, o Grande "Shun", imperador chinês, examinava seus oficiais a cada três anos, com o fim de promovê-los ou demiti-los. O regime competitivo nos exames da China antiga tinha, então, como propósito principal, prover o Estado com homens capacitados (DEPRESBITERIS, 1989).
Avançando na história, EBEL relata que no século XIX, nos Estados Unidos da América, Horace MANN criou um sistema de testagem, sendo um dos pioneiros nessa área. Uma revisão mais específica em países como França e Portugal aponta para o desenvolvimento de uma ciência chamada Docimologia, que quer dizer o estudo sistemático do exames, em particular do sistema de atribuição de notas e dos comportamentos dos examinadores e examinados (DE
LANDSHERE, 1976).
Com o passar do tempo, os estudiosos em avaliação estabeleceram diferenças entre avaliar e medir. POPHAM (1983), por exemplo, diz que o processo avaliativo inclui a medida, mas nela não se esgota. A medida diz o quanto o aluno possui de determinada habilidade; a avaliação informa sobre o valor dessa habilidade. A medida descreve os fenômenos com dados quantitativos; a avaliação descreve os fenômenos e os interpreta, utilizando-se também de dados qualitativos.
WORTHEN (1982) estabeleceu a diferença entre medida e avaliação a partir de uma representação: a competição de saltos da qual participam vários esportistas. A medida responde à pergunta: "Qual a altura que cada esportista conseguiu saltar?" - é o simples ato de determinar a altura máxima do salto de cada indivíduo. Já a avaliação responde às perguntas: "Dado um critério para a altura do salto, que rapazes conseguiram alcançar esse critério?" e "O programa adotado por determinado instrutor foi satisfatório?".
A avaliação inclui:
• definição de que medidas e critérios devem ser usados para julgar o desempenho – por
exemplo, a altura do salto mais alto conseguido com êxito, sem qualquer falha, no melhor estilo;
• determinação de que critérios abranger;
• coleta de informações relevantes através de medida ou de outros meios;
• aplicação do critério para determinar o mérito do programa.
A ênfase à atribuição de notas (medida) na avaliação tem provocado alguns desvios
significativos, dentre os quais o de lhe dar um caráter meramente comercial, contabilístico, desconsiderando seu aspecto educacional de orientação do aluno.
Conforme diz LUCKESI (1984), as notas são comumente usadas para fundamentar necessidades de classificação de alunos, dentro de um continuum de posições, onde a maior ênfase é dada à comparação de desempenhos e não aos objetivos instrucionais que se deseja atingir. O aluno é classificado como inferior, médio ou superior quanto ao seu desempenho e muitas vezes fica preso a esse estigma, não conseguindo desvelar seu potencial.
Esse caráter, puramente comercial, algumas vezes permeia a relação de pais e filhos.
GOLDBERG (1980) relata que, se as notas dos filhos são excelentes, os pais oferecem presentes que podem aliciar comportamentos, fazendo com que o aluno, em vez de estudar para aprender, estude para sair-se bem na prova.
A associação que limita o ato de avaliar ao de atribuir uma nota leva a um desvio bastante comum: reduzir a avaliação à mera atividade de elaborar e aplicar instrumentos de medida. Nessa perspectiva, há o grande perigo de se direcionar a aprendizagem apenas para o domínio de conteúdos de uma prova final, de uma unidade de ensino ou de um curso. GOLDBERG aponta, ainda, o problema de se considerar a avaliação como aplicação de uma prova final. Segundo a autora, muitos professores esquecem que é natural e espontâneo considerar, na avaliação, outros recursos, tais como trabalhos diários, observações e registros, enfim, todas as atividades que permitem inferir desempenhos. (DEPRESBITERIS, 1989.)
Assim, é importante, ao se falar em avaliação da aprendizagem, indicar suas funções, que, segundo GRONLUND (1979), são as de informar e orientar para a melhoria do processo ensino-aprendizagem. Evidentemente, há uma função administrativa formal representada pela nota; porém, a ênfase deveria ser dada ao aspecto educacional.
Referências Bibliográficas
DE LANDSHERE, G. Avaliação e exames; noções de docimologia. Coimbra, Almedina,1976.
DEPRESBITERIS, L. O desafio da avaliação da aprendizagem; dos fundamentos a uma proposta inovadora. São Paulo, EPU, 1989.
LUCKESI, C. Avaliação educacional escolar; para além do autoritarismo. Tecnologia Educacional,
Rio de Janeiro, ABT, 13(61):6-15, nov./dez., 1984.
POPHAM, W.J. Avaliação educacional. Porto Alegre, Globo, 1983.171
WORTHEN, B.R. Visão geral do mosaico formado pela avaliação e controles educacionais. In: GOLDBERG, M.A. & SOUZA, C.P., orgs. Avaliação de programas educacionais;vicissitude controvérsias e desafios. São Paulo, EPU, 1982. p.4-9.
Não é de estranhar que a primeira pergunta sobre avaliação da aprendizagem seja relativa à atribuição de notas. Ainda hoje avaliar é confundido com medir, talvez pela própria origem histórica da avaliação.
O uso da avaliação como medida vem de longa data. Através de EBEL, tem-se o relato de KUO sobre a presença de exames, já em 2205 a.C. Nessa época, o Grande "Shun", imperador chinês, examinava seus oficiais a cada três anos, com o fim de promovê-los ou demiti-los. O regime competitivo nos exames da China antiga tinha, então, como propósito principal, prover o Estado com homens capacitados (DEPRESBITERIS, 1989).
Avançando na história, EBEL relata que no século XIX, nos Estados Unidos da América, Horace MANN criou um sistema de testagem, sendo um dos pioneiros nessa área. Uma revisão mais específica em países como França e Portugal aponta para o desenvolvimento de uma ciência chamada Docimologia, que quer dizer o estudo sistemático do exames, em particular do sistema de atribuição de notas e dos comportamentos dos examinadores e examinados (DE
LANDSHERE, 1976).
Com o passar do tempo, os estudiosos em avaliação estabeleceram diferenças entre avaliar e medir. POPHAM (1983), por exemplo, diz que o processo avaliativo inclui a medida, mas nela não se esgota. A medida diz o quanto o aluno possui de determinada habilidade; a avaliação informa sobre o valor dessa habilidade. A medida descreve os fenômenos com dados quantitativos; a avaliação descreve os fenômenos e os interpreta, utilizando-se também de dados qualitativos.
WORTHEN (1982) estabeleceu a diferença entre medida e avaliação a partir de uma representação: a competição de saltos da qual participam vários esportistas. A medida responde à pergunta: "Qual a altura que cada esportista conseguiu saltar?" - é o simples ato de determinar a altura máxima do salto de cada indivíduo. Já a avaliação responde às perguntas: "Dado um critério para a altura do salto, que rapazes conseguiram alcançar esse critério?" e "O programa adotado por determinado instrutor foi satisfatório?".
A avaliação inclui:
• definição de que medidas e critérios devem ser usados para julgar o desempenho – por
exemplo, a altura do salto mais alto conseguido com êxito, sem qualquer falha, no melhor estilo;
• determinação de que critérios abranger;
• coleta de informações relevantes através de medida ou de outros meios;
• aplicação do critério para determinar o mérito do programa.
A ênfase à atribuição de notas (medida) na avaliação tem provocado alguns desvios
significativos, dentre os quais o de lhe dar um caráter meramente comercial, contabilístico, desconsiderando seu aspecto educacional de orientação do aluno.
Conforme diz LUCKESI (1984), as notas são comumente usadas para fundamentar necessidades de classificação de alunos, dentro de um continuum de posições, onde a maior ênfase é dada à comparação de desempenhos e não aos objetivos instrucionais que se deseja atingir. O aluno é classificado como inferior, médio ou superior quanto ao seu desempenho e muitas vezes fica preso a esse estigma, não conseguindo desvelar seu potencial.
Esse caráter, puramente comercial, algumas vezes permeia a relação de pais e filhos.
GOLDBERG (1980) relata que, se as notas dos filhos são excelentes, os pais oferecem presentes que podem aliciar comportamentos, fazendo com que o aluno, em vez de estudar para aprender, estude para sair-se bem na prova.
A associação que limita o ato de avaliar ao de atribuir uma nota leva a um desvio bastante comum: reduzir a avaliação à mera atividade de elaborar e aplicar instrumentos de medida. Nessa perspectiva, há o grande perigo de se direcionar a aprendizagem apenas para o domínio de conteúdos de uma prova final, de uma unidade de ensino ou de um curso. GOLDBERG aponta, ainda, o problema de se considerar a avaliação como aplicação de uma prova final. Segundo a autora, muitos professores esquecem que é natural e espontâneo considerar, na avaliação, outros recursos, tais como trabalhos diários, observações e registros, enfim, todas as atividades que permitem inferir desempenhos. (DEPRESBITERIS, 1989.)
Assim, é importante, ao se falar em avaliação da aprendizagem, indicar suas funções, que, segundo GRONLUND (1979), são as de informar e orientar para a melhoria do processo ensino-aprendizagem. Evidentemente, há uma função administrativa formal representada pela nota; porém, a ênfase deveria ser dada ao aspecto educacional.
Referências Bibliográficas
DE LANDSHERE, G. Avaliação e exames; noções de docimologia. Coimbra, Almedina,1976.
DEPRESBITERIS, L. O desafio da avaliação da aprendizagem; dos fundamentos a uma proposta inovadora. São Paulo, EPU, 1989.
LUCKESI, C. Avaliação educacional escolar; para além do autoritarismo. Tecnologia Educacional,
Rio de Janeiro, ABT, 13(61):6-15, nov./dez., 1984.
POPHAM, W.J. Avaliação educacional. Porto Alegre, Globo, 1983.171
WORTHEN, B.R. Visão geral do mosaico formado pela avaliação e controles educacionais. In: GOLDBERG, M.A. & SOUZA, C.P., orgs. Avaliação de programas educacionais;vicissitude controvérsias e desafios. São Paulo, EPU, 1982. p.4-9.
Muito bom o texto. Todos devem ler e ficar atentos ao processo de avaliação. abraços
ResponderExcluirEm nosso cotidiano estamos constantemente avaliando e sendo avaliados por aqueles que conosco estabelecem processos de interação, mesmo que muitas vezes não o percebamos conscientemente. Há, entretanto, um espaço onde essa avaliação determina muitas vezes o destino dos sujeitos: a escola. A avaliação escolar é explicitada através das notas que os alunos conseguem obter, porém, a forma pela qual essa avaliação é representada pelos professores, freqüentemente vem provocando sérios prejuízos àqueles que a ela são submetidos. A desvalorização por boa parte dos professores dos conhecimentos que os alunos trazem de sua vivência no cotidiano faz com que muitas vezes estes fiquem quase que totalmente desmotivados para a aprendizagem que deles vai ser exigida pelo currículo escolar. Se o aluno não conseguiu apreender os conhecimentos e competências que a instituição pretendia que ele o fizesse, é classificado como fracassado. Esteban (2001) dá sua contribuição ao constatar que a forma pela qual o saber e o não saber são vividos no cotidiano escolar torna-se relevante para a compreensão dos mecanismos que possibilitam a construção do sucesso de alguns e o fracasso de muitos. Os saberes construídos fora do contexto escolar perdem sua validade na escola, uma vez que só são valorizados os padrões determinados pela instituição, e o aluno da camada social menos favorecida, fracassa diante da expectativa a seu respeito. A escola determina quais as competências que o aluno deve adquirir. Enfatiza a autora que a avaliação tem estreita relação com a interpretação que o professor faz das respostas dadas pelos alunos e é especialmente significativa, no caso das crianças que chegam a escola portando estruturas de compreensão diferentes daquelas aceitas pelas normas estabelecidas. Usualmente a avaliação é vista pelo aluno um ato unilateral para promoção, e não como parte constituinte do processo de ensino – aprendizagem e, para muitos professores, é mais um ritual exigido pela escola, tendo em vista a premiação dos melhores. Isso faz com que a avaliação seja vista pelos educandos como um castigo e, muitas vezes, pelos professores como um meio de demonstrar sua autoridade, punindo o aluno pelos erros que muitas vezes ele próprio provocou. Neste estudo assumi-se a concepção de avaliação formativa de Perrenoud. continua...
ResponderExcluirA prática avaliativa, que ocorre na maioria das instituições, dá maior ênfase aos aspectos quantitativos. Avaliar qualitativamente significa valer-se, não apenas de dados quantificáveis, mas utilizar estes dados dentro de um quadro mais amplo, onde o envolvimento e comprometimento do professor são fundamentais. Através dessa prática, educando e educador, são colocados frente às suas expectativas. Nesse tipo de avaliação o educador deixa de ser um coletor de dados quantificáveis para se tornar um investigador da aprendizagem do aluno, da forma pela qual estão aprendendo e do que fazer para melhorá-la, interpretando os fatos dentro de um quadro de valores que fundamentam sua postura. Zacur (1993) põe em destaque a contribuição que Vigotsky deu à compreensão do fracasso escolar, ao mostrar que a avaliação inadequada não prejudica apenas a aprendizagem do aluno, mas, também traz como conseqüência, prejuízos ao seu desenvolvimento. Avolumam-se os efeitos destrutivos em diferentes níveis: em nível afetivo, perda da auto-estima; em nível cognitivo, negação do já construído; em nível volitivo ; submissão ao controle do outro, ou seja, a criança reprovada é obrigada a voltar a estaca zero e, de fracasso em fracasso, passa realmente a acreditar que de fato é incapaz. Perrenoud (1999) evidencia que a avaliação escolar, mais cedo ou mais tarde, cria hierarquias de excelência em função das quais se decidirá o prosseguimento no curso seguido, o papel na sociedade e, também, a entrada no mercado de trabalho. Enfatiza que o que separa o êxito do fracasso é um ponto de ruptura. Introduzido em uma classificação e, qualquer que seja sua justificativa teórica ou prática, esta ruptura introduz uma dicotomia no conjunto de alunos. Se estiver acima do patamar do ponto de ruptura tem êxito, se estiver abaixo deste ponto é considerado como fracassado. A avaliação escolar vem se constituindo em um problema há longa data e, desde sempre, vem excluindo a grande maioria da população do acesso ao saber. Estigmatiza a ignorância de alguns para melhor celebrar a excelência de outros. É ela quem decide quem continuará estudando, o papel que desempenhará na sociedade, bem como quem entra no mercado de trabalho e quem fica no meio do caminho (Perrenoud, 1999). Acredita-se, pelo contexto apresentado, que esses sentidos não vêm indicando uma compreensão do importante papel que a avaliação formativa desempenha no processo ensino - aprendizagem. Assim como disse Afonso apud Esteban (2001) que "inverter a representação distorcida e errada sobre a avaliação formativa é difícil, numa época como a atual em que a ideologia neoliberal vem ganhando adeptos ao pôr a tônica em formas de avaliação estandardizadas e ao valorizar apenas os resultados mensuráveis, quantificáveis e supostamente mais objetivos" (pág. 94).
ResponderExcluirBibliografia: avaliação escolar: O que significa? por Marlene Mendes de Castro 2007